Introducerea educaţiei religioase în şcolile publice din România în anii ’90 a fost printre altele justificată ca o mutare cu aer european, sau cel puţin una deloc incompatibilă cu practicile din alte state ale comunităţii în care, la momentul în cauză, ţara căuta să se integreze. Justificarea „prin apel la Europa” a constituit, de altfel, o strategie retorică comună printre autorii de iniţiative şi reforme în România post-decembristă, indiferent de cît de parohiale şi provinciale vor fi fost motivele ori intenţiile care au stat înapoia iniţiativelor şi reformelor respective. Altfel spus, faptul că anumite aranjamente păreau să urmeze, dacă nu nişte veritabile standarde europene, atunci măcar practicile – indiferent cît de contestate – din anumite state europene, a fost utilizat de susţinătorii unor iniţiative ca un alibi, o garanţie a bunei credinţe, bunelor intenţii şi dreptei judecăţi în materie de politici publice. De curînd, spre exemplu, şi tot în domeniul vieţii religioase, autorităţile publice din România au justificat anumite prevederi dubioase din nou-adoptata lege a cultelor arătînd înspre formule similare adoptate în democraţii europene precum Austria, Cehia sau Slovacia, dar mai puţin spre meritele lor intrinseci (România liberă, 27 ianuarie 2007).
sus
    Lucrurile nu au stat altfel în privinţa educaţiei religioase – un bun motiv pentru a discuta situaţia din alte state europene. La nivel de suprafaţă, starea educaţiei religioase din ţările europene pare să confirme pretenţia celor care au susţinut în anii ’90 iniţiativa de introducere în ţară a studiului religiei în şcolile de stat: cu foarte puţine excepţii, educaţia religioasă se întîlneşte frecvent în instituţiile publice de învăţămînt din vestul şi centrul Europei. Chiar şi acolo unde nu există educaţie religioasă în sensul unei programe specifice, integrat în curricula generală din învăţămîntul public, statele permit grupurilor religioase să organizeze sub anumite condiţii activităţi educaţionale în şcolile de stat (Ungaria), ori finanţează măcar în anumite circumstanţe şcoli private afiliate unor organizaţii religioase (Franţa). De remarcat şi faptul că, deşi sistemul învăţămîntului preuniversitar din România rămîne încă puternic marcat de influenţa franceză, aceasta din urmă nu s-a extins asupra învăţămîntului religios, fapt ce explică în parte dificultăţile în reconcilierea centralismului dominant la nivel de sistem cu „descentralizarea” – sau dezordinea – predării religiei în şcolile publice din România.

    Privind la nivel superficial, se poate afirma chiar mai mult: formula practicată în România, anume aceea a unei educaţii religioase caracterizată prin confesionalism laolaltă cu un caracter facultativ al orelor de „religie”, se regăseşte în mai multe ţări europene. Prin urmare, cel puţin la prima vedere, pretenţia că predarea religiei în şcolile de stat româneşti are un „caracter european” ar putea fi îndreptăţită.
sus
    Se cere observat în acest punct că sintagma „caracter european” se referă, în practică, la o regulă informală, dată de frecvenţa cu care anumite soluţii privind educaţia religioasă se regăsesc pe cuprinsul Europei democratice, şi nu de norme tari, de obligaţii juridice sau politice asumate de România. Mai precis, documentele internaţionale care guvernează chestiunea educaţiei religioase în şcolile publice nu oferă un ghid foarte amănunţit pentru obligaţiile statelor în privinţa educaţiei religioase, respectiv modul în care aceste obligaţii trebuie implementate. Instrumentele internaţionale relevante – Declaraţia universală a drepturilor omului, Pactul internaţional cu privire la drepturile economice, sociale şi culturale, Declaraţia privind eliminarea tuturor formelor de intoleranţă şi discriminare bazate pe religie şi credinţă, Convenţia europeană a drepturilor omului, Convenţia cu privire la drepturile copilului, ca şi jurisprudenţa creată pe marginea acestor instrumente – stabilesc dreptul părinţilor de a îşi educa copiii în instituţii de învăţămînt alternative, în conformitate cu propriile convingeri; sau dreptul celor din urmă de a nu fi îndoctrinaţi în şcoli cu convingeri sau ideologii pe care le resping; ori absenţa unei obligaţii pozitive din partea statelor de a sprijini educaţia religioasă privată. În lumina celor de mai sus şi a faptului că, în Uniunea Europeană, domeniul educaţiei rămîne în mare parte o arie de competenţă a statelor, se poate afirma că, în clipa de faţă, există doar un set minimal de standarde internaţionale sau europene privind educaţia religioasă, ceea ce permite statelor să aleagă propriile soluţii în jurul acestui corp comun de principii.

     Coordonatele educaţiei religioase în democraţiile avansate contemporane depind de o sumedenie de factori, de la configuraţia vieţii religioase la nivel naţional şi regional (e.g., distincţii formale între biserici recunoscute şi asociaţii religioase), la organizarea sistemului de învăţămînt (de ex. centralizat sau descentralizat), de la principiile fondatoare ale sistemului politic (e.g., importanţa doctrinelor separaţiei dintre biserică şi stat sau secularismului) şi pînă la influenţa Bisericilor asupra spaţiului public şi percepţiile privind legitimitatea instituţiilor religioase. Deseori, aranjamentele privind educaţia religioasă au apărut ca răspuns înaintea unor contexte istorice specifice şi s-au păstrat, în linii mari, de-a lungul vremii, în ciuda caracterului lor discutabil. De exemplu, ca urmare a actelor constituţionale din 1867, statul canadian Ontario, unde şcolile publice nu oferă educaţie religioasă, finanţează şcolile catolice, nu însă şi pe cele ale altor minorităţi religioase. Dincolo însă de asemenea particularităţi ce ţin de sistemul de învăţămînt, de legile privind viaţa religioasă sau de istoria politică – şi care sunt prea vaste pentru a putea fi atinse în acest text –, educaţia religioasă în democraţiile contemporane trădează cîteva regularităţi în raport cu care putem evalua şi sistemul românesc descris anterior. La acestea ne vom referi în cele ce urmează.

     Practic toate democraţiile contemporane recunosc dreptul părinţilor de a îşi instrui copiii în spiritul religiei sau religiilor cultivate de familie, atîta timp cît această instrucţie nu aduce atingere drepturilor copilului şi interesului superior al acestuia. Întrebarea este dacă statul se cade să joace un rol în această privinţă sprijinind activ, prin măsuri pozitive (inclusiv, sau în primul rînd, financiare), dreptul cu pricina; şi, în al doilea rînd, dacă se cade să o facă prin intermediul sistemului public de instrucţie. În cea mai mare parte a democraţiilor avansate, răspunsul a fost afirmativ în ambele privinţe. Excepţiile rămîn, cu toate acestea, extrem de semnificative şi de influente. În Statele Unite, conceptul separaţiei dintre biserică şi stat a condus la un aranjament prin care educaţia religioasă a fost exclusă din sistemul de învăţămînt de stat, fiind încredinţată şcolilor aşa-zis „parohiale”, afiliate organizaţiilor sau grupărilor religioase. Limitele perspectivei separaţioniste în privinţa educaţiei religioase rămîn, în SUA, relativ neclare şi fac încă subiectul disputelor publice şi în instanţe (Davis 2004). Cu toate acestea, cu excepţia unor teme mai delicate, dar la urma urmelor periferice în raport cu interesul nostru – precum rugăciunile la clasă, prezenţa simbolurilor religioase „istorice” în şcoli, sau rostirea jurămîntului de credinţă faţă de ţară care conţine o referire la Dumnezeu –, principiul separaţiei a consacrat despărţirea instrucţiei religioase de sistemul de învăţămînt de stat. Cît priveşte sprijinul statului pentru educaţia religioasă privată, tema este prea complicată pentru a fi abordată aici. Merită amintit, însă, că anumite state americane au implementat sisteme de vouchere prin care banii publici pot fi direcţionaţi de părinţi înspre şcolile parohiale.
sus

    Lucrurile arată nu foarte diferit în Canada, unde educaţia religioasă rămîne, în genere (sistemul de învăţămînt public canadian este, ca şi cel american, descentralizat şi condiţiile diferă de la o provincie la alta), în afara şcolilor publice. Raţiunile au de-a face cu aceeaşi filozofie separaţionistă prevalentă în partea de nord a continentului nord-american. Cît priveşte finanţarea publică pentru şcolile religioase, unele provincii acordă asistenţă, din raţiuni istorice, stabilimentelor educaţionale ale anumitor denominaţiuni, nu însă şi celor care aparţin altor grupuri religioase. Cu toate acestea, tendinţa rămîne cea de a restrînge ori chiar retrage sprijinul public pentru şcolile afiliate grupurilor religioase.

    Cealaltă excepţie importantă în privinţa prezenţei educaţiei religioase în sistemul public de învăţămînt o oferă Franţa, de această dată sub egida principiului „laicităţii”. În versiunea franceză, laicitatea presupune o separaţie chiar mai fermă între stat şi religie, impunînd condiţii de neutralitate a statului mai severe şi mai puţin „acomodaţioniste” decît concepţia nord-americană amintită. Prin urmare, statul francez nu oferă nici un fel de educaţie religioasă prin intermediul sistemului şcolar pe care îl patronează direct, excluzînd totodată manifestările religioase sau prezenţa simbolurilor specifice în şcoala publică (excepţie fac Alsacia şi Lorena din raţiuni istorice). Eforturile de a menţine o graniţă clară între activităţile şi manifestările religioase şi, respectiv, şcoala publică au condus recent la iniţiative precum controversata Lege a secularităţii din 2004, prin care copiilor care merg la şcolile de stat li se interzice afişarea în public, în cadrul instituţiei de învăţămînt, a unor simboluri religioase „ostentative”. În schimb, în Franţa, ca şi în SUA sau anumite provincii canadiene, statul acordă asistenţă financiară şcolilor religioase, impunînd totodată condiţii comparativ stricte în privinţa non-discriminării pe criterii religioase, curriculumului sau statutului educaţiei religioase în aceste instituţii.
sus

    Un alt stat membru al UE care nu se implică direct, prin sistemul de învăţămînt public, în educaţia religioasă este Slovenia. Şi aici raţiunile ţin tot de principiul separaţiei dintre biserică şi stat, ferm stabilit prin constituţie. La rîndul său, totuşi, statul sloven finanţează instituţiile de învăţămînt denominaţionale, deşi sub o formulă mai restrictivă decît alte şcoli sau licee private (Rakar 2004).

     Un caz mai interesant, deviant în raport cu modelul din ţările amintite deja, constituie Ungaria. Cu toate că nu există o programă specifică pentru şcolile publice, statul maghiar sprijină participarea elevilor în programe facultative de educaţie religioasă care se desfăşoară în şcolile de stat. Şcolile au ca principală obligaţie furnizarea de spaţiu şi echipamente, dar organizarea cade în sarcina cvasi-exclusivă a comunităţilor religioase, de unde şi caracterul confesional al orelor. Acestea se desfăşoară însă în afara programului, nu au un sistem de notare şi nu sunt înscrise pe foaia matricolă. Conform datelor raportului despre libertatea religioasă publicat anual de Departamentul de Stat al SUA, aproape o jumătate de milion de copii maghiari ar fi participat la asemenea activităţi educaţionale în instituţiile de educaţie publică în anul şcolar 2005-06 (USDoS 2006). În sens strict, în şcolile publice maghiare se desfăşoară ore de educaţie religioasă confesională. Totuşi, prin soluţia aleasă, Ungaria a separat destul de clar – deşi nu atît de clar cît au făcut-o SUA, Franţa sau Slovenia –, sistemul public de educaţie de educaţia religioasă, reţinîndu-se de la a o învesti pe cea din urmă cu un statut similar cu restul disciplinelor predate în şcolile maghiare. În acelaşi timp, statul sprijină instituţiile de învăţămînt afiliate religios, unde educaţia religioasă face parte din curriculumul de bază şi este predată de cadre didactice care au absolvit instituţii de învăţămînt superior religioase.
Din exemplele de mai sus pot fi desprinse cel puţin două observaţii mai generale. Întîi, că decizia statului de a nu interveni direct (mai exact, prin curricula oferite în şcolile publice) în oferta de educaţie religioasă şi de a păstra standarde înalte de neutralitate religioasă nu depinde numaidecît nici de nivelul de religiozitate al populaţiei din statele în cauză, nici de existenţa unei biserici dominante. Dintre cazurile amintite pe scurt, Statele Unite au probabil cel mai înalt nivel de religiozitate (de participare activă) dintre democraţiile avansate. Franţa, dimpotrivă, un nivel foarte scăzut. Ungaria se află amplasată, prin comparaţie cu extremele, mai aproape de zona de mijloc a acestui continuum al religiozităţii. Slovenia, spre deosebire de SUA sau Ungaria, intră în paradigma statelor cu biserică dominantă. Totuşi, toate cele cinci state amintite (în cazul Canadei, anumite provincii) au considerat potrivită menţinerea educaţiei religioase în afara sistemului public de învăţămînt, sau măcar – în cazul Ungariei – în afara domeniului activităţilor şcolare propriu-zise.
sus

    În al doilea rînd, în ţările în care educaţia religioasă nu se oferă la nivelul sistemului public de învăţămînt statele sprijină totuşi activ, într-un fel sau altul, educaţia religioasă prin intermediul asistenţei acordate şcolilor private cu afiliere religioasă. Pe de altă parte, aşa cum se vede clar din exemplul francez (şi mai puţin din cel sloven), finanţarea publică pentru instituţiile de învăţămînt private / religioase implică, în mod firesc, o scădere a autonomiei instituţiilor respective în privinţa folosirii anumitor criterii religioase în admitere şi acces, structurarea curriculumului ş.a.m.d. Complexităţile presupuse de tensiunile dintre sprijinul public şi autonomia instituţională au fost bine puse în lumină de chestiunea voucherelor şcolare din SUA, care reprezintă o metodă de finanţare indirectă, de către stat, dar prin intermediul libertăţii de opţiune parentală, a instituţiilor de învăţămînt religioase (printre altele). În ce măsură neutralitatea statului este compatibilă cu finanţarea indirectă a educaţiei religioase rămîne încă, în SUA, un subiect de aprigă dispută. Ar fi de subliniat, atît cu privire la educaţia religioasă, dar şi în ceea ce priveşte activitatea bisericilor ca atare, că în democraţiile funcţionale finanţarea de către stat are drept consecinţă intervenţia acestuia în domeniul pe care-l sprijină.
Aşa cum spuneam, cazurile american, francez, sloven sau maghiar reprezintă doar un reper în privinţa educaţiei religioase în democraţiile avansate de astăzi. Formula mai frecvent întîlnită presupune implicarea nemediată a statului, prin sistemul de educaţie pe care îl patronează, în furnizarea acestui tip de educaţie. În continuare, ne vom referi la principalele coordonate ale educaţiei religioase oferite prin intermediul şcolilor publice, punînd accentul pe strategiile de reconciliere a neutralităţii statului faţă de credinţele religioase cu asigurarea dreptului copiilor şi părinţilor de a fi educaţi, respectiv de a îşi educa copiii, în conformitate cu propriile vederi religioase.
sus

     Odată asumată implicarea directă a statului în susţinerea educaţiei religioase prin sistemul public de învăţămînt, democraţiile funcţionale au urmat, în linii mari, două modele. Primul are în vedere educarea copiilor în spiritul confesiunii de la care se reclamă părinţii lor (mai precis, acei părinţi care îşi doresc să ofere educaţie religioasă în şcolile publice copiilor lor). Această formulă a fost numită educaţie religioasă confesională sau denominaţională şi este practicată în state precum Austria, Elveţia (în anumite cantoane), Germania, Grecia, Italia, Spania sau Polonia (şi, desigur, în România). Uneori, educaţia confesională poate merge pînă la un exerciţiu de catehizare, cum se întâmplă în Grecia, Croaţia sau, conform acestui Raport şi altor analize (Stan şi Turcescu 2005), în România. La baza educaţiei confesionale se află, poate mai întîi de orice alte considerente, ideea că dreptul părinţilor de a îşi educa copiii în interiorul propriilor credinţe religioase reprezintă o componentă fundamentală a libertăţii religioase. Ca atare, dreptul în cauză s-ar cădea să fie promovat sau asistat direct de către stat. În genere, sistemele de educaţie confesională implică în mod substanţial grupurile religioase în educaţia religioasă din şcolile publice, fără ca prin aceasta statul sau agenţiile sale să-şi piardă neapărat rolul de coordonator ori anumite atribuţiuni specifice (impunerea unor standarde armonizate cu restul curriculumului, avizarea de manuale ş.a.m.d.).
Strategia alternativă de a furniza educaţie religioasă în şcolile publice presupune o programă care se concentrează pe elemente non-confesionale sau non-denominaţionale, pe cunoştinţe despre religie, ori pe o abordare multi-confesională. Formule de acest tip au fost preferate mai cu seamă în statele scandinave (Suedia şi, într-o anumită măsură, Norvegia şi Danemarca), ori în Anglia şi Ţara Galilor (în Marea Britanie, detaliile sistemului de educaţie religioasă diferă în funcţie de ţară) sau Olanda. Din raţiuni istorice şi culturale, în Europa se acceptă în general acordarea unui spaţiu mai amplu, la orele de educaţie religioasă, religiei creştine. Fiindcă un asemenea sistem ridică, comparativ, mai puţine semne de întrebare în privinţa neutralităţii statului, el permite un statut obligatoriu pentru orele de religie. Cu toate acestea, în cazul Norvegiei, unde orele de educaţie religioasă au o natură non-denominaţională dar privilegiază din considerente culturale studiul religiei creştine, formula a fost recent considerată de Curtea Europeană a Drepturilor Omului insuficient de „pluralistă” pentru a rămîne compatibilă cu statutul de materie obligatorie. Cu alte cuvinte, CEDO a găsit că statutul de materie obligatorie presupune standarde foarte înalte de neutralitate a educaţiei religioase – suficient de înalte încît privilegierea, fie şi din raţiuni culturale, a unei credinţe (de fapt, a unui sistem religios) să fie incompatibilă cu obligativitatea materiei şcolare în cauză.
Opţiunea în favoarea unui sistem non-denominaţional de educaţie religioasă are la bază o filozofie fundamental diferită de cea a educaţiei confesionale. Rolul orelor de religie devine acela de a prezenta diferite sisteme religioase elevilor într-un mod care să nu afecteze reprezentările şi înţelegerea de sine a comunităţilor religioase respective. Se pune accentul mai puţin pe evaluarea sistemelor religioase şi mai mult pe înţelegerea lor, sau a întrebărilor care se află în spatele acestora (inclusiv a întrebărilor comune), uneori acordîndu-se spaţiu paradigmelor non-teiste sau ateiste. Deşi ocazional profesorii de religie sunt clerici (de ex., în Anglia) şi, cel mai adesea, au oricum convingeri sau afilieri religioase de un fel sau altul, rolul lor nu e văzut ca acela de apologet sau apărător al unei credinţe ori de autoritate în materie de judecăţi religioase. Mai semnificativ, conform paradigmei non-denominaţionale „educaţia religioasă îşi are locul în curriculum din raţiuni educaţionale mai degrabă decît religioase. Copiii ar trebui să aibă acces la studiul religiei în şcoli nu ca o chestiune de libertate religioasă… Cunoştinţele despre religii sunt privite ca o chestiune de nevoie educaţională, pentru toţi copiii, indiferent de convingerile lor în materie.” (Templeton 1999: 75) Cu alte cuvinte, educaţia religioasă non-denominaţională are o întemeiere mai apropiată de aceea a educaţiei civice decît a celei confesionale.

1. Locul primeia în sistemul de învăţămînt public este mai uşor de justificat, fiind în mod evident reconciliabil cu principiul neutralităţii statului în raport cu credinţele religioase.
2. Educaţia non-denominaţională se integrează cu mai multă uşurinţă în filozofia educaţiei multiculturale care predomină în democraţiile dezvoltate în ultimele decenii. De asemenea, orele de educaţie religioasă non-denominaţională nu împart elevii în funcţie de apartenenţa religioasă, contribuind la comunicarea inter-religioasă şi la integrarea minorităţilor religioase în societate.
3. Educaţia religioasă non-denominaţională este mai uşor de reconciliat decît educaţia confesională cu alte interese educaţionale legitime ale elevilor şi părinţilor, în particular cu programele de educaţie ştiinţifică şi sexuală.
4. Datorită neutralităţii sale, educaţia religioasă non-confesională poate fi inclusă printre materiile obligatorii, evitînd astfel una dintre dificultăţile de implementare a educaţiei confesionale, care poate conduce la inegalităţi de acces (de ex., anumite confesiuni importante îşi pot uşor asigura orele facultative de educaţie religioasă, în timp ce membrii confesiunilor minoritare se văd nevoiţi să renunţe la orele respective fiindcă nu le pot organiza practic).
5. Un sistem de educaţie religioasă non-denominaţională poate fi mai uşor implementat în sistemele centralizate de învăţămînt, care presupun curricula unice sau uniforme într-o regiune întinsă sau pe cuprinsul întregii ţări. Datorită caracterului facultativ, dependenţei de diversele grupuri religioase, configuraţiei religioase a naţiunii ş.a., educaţia confesională va fi în mod tipic mai greu de armonizat cu un sistem de educaţie centralizat (aşa cum se vede bine din situaţia contradictorie existentă în România).
6. Educaţia religioasă non-denominaţională are anumite avantaje şi din punctul de vedere al libertăţii religioase, chiar dincolo de caracterul său neutru. De exemplu, nu ridică probleme precum rolul presiunii de grup (fie că e vorba de grupul colegilor de şcoală, sau de cel al mediului social în care trăiesc părinţii), care poate determina pe elevi / eleve sau părinţii lor să aleagă orele facultative de educaţie confesională în ciuda anumitor porniri sau convingeri intime.
7. În fine, educaţia religioasă non-confesională poate fi mai greu deturnată abuziv de grupurile religioase sau cadrele didactice cu convingeri religioase în sensul satisfacerii propriilor interese confesionale.

    Toate acestea nu vor să însemne că educaţia confesională nu rămîne o opţiune teoretic viabilă într-o societate democratică, ci numai că aceasta va presupune un plus de dificultăţi de implementare, deloc uşor de tranşat în mod satisfăcător. În plus, educaţia confesională poate derapa rapid şi încălca, prin anumite proceduri specifice orelor, condiţiile obligatorii impuse de libertatea de gîndire, conştiinţă şi religie şi de interesul superior al copilului.
Merită insistat, la finele acestei secţiuni, că sistemul educaţiei religioase confesionale continuă să fie mai răspîndit în Europa democratică. Prin comparaţie, formula educaţiei religioase non-denominaţionale a fost adoptată mai puţin frecvent, deşi constituie una dintre tendinţele importante ale ultimelor decenii.

     Se poate distinge cu uşurinţă, din discuţia anterioară, că educaţia religioasă cu caracter confesional nu poate fi, din raţiuni care ţin de libertatea religioasă, obligatorie în şcolile publice. În practică, în nici unul dintre sistemele de învăţămînt europene în care educaţia religioasă are o natură confesională aceasta nu beneficiază concomitent de un statut de materie obligatorie. Folosim aici şi mai jos termenul de „educaţie religioasă” în sens strict, pentru a desemna acea materie sau acele materii special concepute încît să ofere informaţii despre religii sau viaţa religioasă, sau chiar să pregătească copiii pentru participarea la viaţa anumitor comunităţi religioase. În accepţiunea largă, care se referă la orice informaţie structurată cu privire la religii prezentată în contextul oricărei materii sau discipline şcolare, educaţia religioasă este prezentă aproape oriunde pe glob în sistemele publice de învăţămînt. După decizia CEDO în cazul Folger et al c. Norvegiei, care a găsit o violare a Art. 2 al Protocolului I la Convenţia Europeană, un asemenea aranjament nici nu ar mai fi astăzi posibil în Europa. Pentru ca educaţia religioasă să poată avea statutul unei materii obligatorii (de fapt, judecînd după cazul Norvegiei, chiar al unei materii „obligatorii” cu opţiune de „scutire parţială” de la diverse activităţi), aceasta ar trebui să fie nu doar non-denominaţională, ci şi să nu privilegieze „calitativ” un sistem religios în raport cu altele.

    Ca atare, ca şi în România, democraţiile europene au ales una din două strategii posibile în privinţa statutului educaţiei religioase confesionale în şcolile publice: de materie facultativă (care poate fi sau nu urmată de elevi fără ca decizia din urmă să presupună alegerea unei alternative), sau de materie opţională (caz în care refuzul de a participa la educaţia religioasă obligă la alegerea unei soluţii alternative). De exemplu, în Austria, Cehia, Grecia sau Italia elevii pot refuza participarea la orele de educaţie confesională, fără ca aceasta să implice (în mod necesar, sau de obicei) alegerea unei materii alternative, deşi pe alocuri acestea sunt disponibile. Cazul Greciei merită o menţiune specială, căci acolo religia reprezintă o materie aşa-zis „obligatorie” pentru elevii ortodocşi, putînd fi refuzată de neortodocşi. Alternativ, anumite sisteme de învăţămînt public oferă educaţia confesională în sistem de materie opţională. În Finlanda, de exemplu, elevii trebuie să opteze între religie sau educaţie filozofică; în Germania (cu excepţii în funcţie de Land) – să aleagă între religie şi cursuri de etică sau filozofie; în Belgia, li se oferă opţionale pe teme religioase şi etice (Kodelja şi Bassler 2004). De remarcat că, deşi de regulă opţionalele oferite ca alternativă la orele de religie constau în materii de tipul eticii sau istoriei religiilor, nu e deloc clar care sunt raţiunile pentru care elevii nu au la dispoziţie o paletă disciplinară largă de alternative.
sus

    Fiecare dintre aceste soluţii se legitimează în mod diferit. Educaţia confesională ca materie facultativă pare opţiunea firească în raport cu motivele care au stat la baza includerii sale în curriculumul educaţiei publice – nu raţiuni ţinînd în primul rînd de o concepţie educaţională generală, armonioasă şi coerentă, ci de sprijinirea dreptului la manifestarea credinţelor religioase. Dacă educaţia confesională în şcolile de stat are doar o asemenea legitimare, atunci nu e clar de ce statul ar oferi o alternativă non-denominaţională (istoria religiilor) sau non-religioasă (ore de etică) celor care nu vor să urmeze orele de religie. Dacă, în schimb, istoria religiilor sau etica non-religioasă joacă un rol important în educaţia copiilor, atunci acestea ar trebui oricum cuprinse în programul educaţional obligatoriu / opţional, independent de educaţia confesională, căci justificarea celor dintîi este educaţională.

     Dezavantajele statutului de materie facultativă ţin, în schimb, de organizarea educaţiei religioase. În absenţa unor alternative, elevii sau elevele care refuză să urmeze orele de religie ar fi lăsaţi nesupravegheaţi sau trimişi acasă (cazul Italiei, de pildă). Din astfel de motive, unii elevi sau unele eleve şi părinţii lor s-ar putea simţi împinşi să prefere orele de educaţie confesională unui orar şcolar cu spaţii neacoperite. De asemenea, unii s-ar putea simţi discriminaţi, în sensul că şcoala oferă altor copii opţiuni educaţionale la care ei nu au acces (în opinia noastră, o falsă problemă atîta vreme cît educaţia confesională are o motivaţie care ţine în primul rînd de libertatea manifestării religioase). Un statut de materie opţională pentru orele de educaţie religioasă oferă o soluţie acestor probleme practice, căci umple spaţiile libere cu alte materii. Ridică în schimb altele noi, printre care un sentiment de competiţie între cele două materii propuse, ba chiar de rivalitate între cadrele didactice care le predau.
Acestea fiind zise, în sistemele publice de învăţămînt din statele europene, din motivele prezentate anterior, educaţia religioasă non-confesională are loc de regulă prin ore obligatorii, în timp ce educaţia confesională se înfăptuieşte prin ore cu statut opţional sau facultativ.
sus

     Un amănunt interesant în acest punct, în cazul României, priveşte modul în care sunt organizate înscrierea la, respectiv retragerea de la, orele de educaţie religioasă (confesională). Altfel spus: sunt elevii, în ţările europene, înscrişi în mod mai mult sau mai puţin automat la „orele de religie”, fiind nevoie de o cerere expresă de retragere; sau, dimpotrivă, participarea la orele de religie presupune o cerere explicită de înscriere? Înscrierea din oficiu şi alte bariere înaintea retragerii de la ore, bariere existente şi în România (de exemplu, imposibilitatea de a părăsi cursul pe parcursul anului), apar şi în democraţiile europene funcţionale, de pildă în Austria.

     O temă distinctă în contextul democraţiilor europene priveşte dreptul asociaţiilor religioase de a participa la educaţia confesională oferită în şcolile de stat. Dificultăţile survin, printre altele, din faptul că mai multe state europene fie recunosc (de facto sau de jure) o religie oficială ori „de stat”, fie disting între un grup de denominaţiuni „recunoscute” care se bucură de o relaţie privilegiată cu statul (aşa-zisele „culte”) şi restul asociaţiilor religioase, care beneficiază eventual de un anumit tratament preferenţial prin raport cu asociaţiile obişnuite, dar nu de totalitatea drepturilor şi privilegiilor unei religii recunoscute. Or, distincţia dintre culte recunoscute şi asociaţii religioase se reflectă şi la nivelul educaţiei religioase confesionale din sistemul public de învăţămînt. În România, cum am văzut anterior, Constituţia şi legea cultelor garantează desfăşurarea educaţiei religioase în şcolile de stat doar pentru culte. Un asemenea aranjament nu are cum să nu nemulţumească cel puţin o parte a asociaţiilor religioase care nu se bucură de recunoaştere formală şi, ca urmare, să ridice semne de întrebare cu privire la caracterul discriminatoriu al educaţiei confesionale.

    În ciuda celor de mai sus, nici această situaţie nu este rar întîlnită sau marginală în Europa democratică (USDoS 2006). Dimpotrivă, pare să reprezinte norma. În Austria orele de educaţie religioasă sunt ţinute de religiile recunoscute, care sunt şi singurele sprijinite de stat. Dintre religiile înregistrate în Cehia, cam o treime au primit dreptul de a preda ore de religie în şcolile de stat. În Polonia, părinţii non-catolici pot solicita ore de educaţie religioasă, de asemenea însă pentru religiile recunoscute. În Spania, principalele grupări religioase (catolică, protestantă, mozaică, islamică) organizează educaţie religioasă în şcolile publice pe baza unor protocoale speciale cu guvernul care le permit plasarea profesorilor în şcolile de stat. În anumite ţări cu o religie dominantă, precum Italia, deşi religiile non-dominante (recunoscute) pot uza de dreptul de a organiza ore de educaţie confesională în şcoli, acestea preferă să nu o facă (Kodelja şi Bassler 2004). Un caz extrem îl reprezintă Grecia, unde – cu excepţia Traciei, pentru elevii musulmani – nu se oferă în şcolile de stat educaţie religioasă pentru alte denominaţiuni religioase.
sus

    Conform analizei din paginile anterioare – şi simplificînd considerabil diferenţele dintre soluţiile găsite de democraţiile europene –, formula cea mai frecventă în privinţa educaţiei religioase în această zonă a globului constă în:

• educaţie confesională (ocazional catehizantă),
• oferită în şcolile publice (ocazional de către personal clerical),
•cu statut de materie facultativă sau opţională (ocazional cu un sistem de înscriere automată),
• cu un nivel relativ ridicat de implicare a grupurilor religioase în procesul de instrucţie, deschisă adesea doar grupurilor religioase recunoscute, în detrimentul altor asociaţii care nu se bucură de statutul formal respectiv.

Altfel spus, multe practici europene în materie de educaţie religioasă întrunesc la nivel formal aproape toate atributele criticate, în cazul României, de Raportul Ligii Pro Europa referitoare la educaţia religioasă în şcolile publice.
Asemănările dintre sistemul de educaţie religioasă din ţară şi mai multe aranjamente întîlnite în democraţiile europene ascund însă tocmai diferenţele cruciale. Probabil că una dintre cele mai importante se regăseşte în chiar circumstanţele apariţiei educaţiei religioase. În România, educaţia religioasă nu a apărut în contextul unor strategii sau politici educaţionale asumate explicit de stat. Altfel spus, educaţia religioasă nu a fost introdusă în şcolile publice din România în mod special pentru capacitatea sa de a servi unor obiective sociale mai largi, în raport cu care curricula şcolară ar fi reprezentat un instrument util. În Marea Britanie, de pildă, reformele educaţionale realizate de conservatori în anii ’80, care au presupus şi o reformă a educaţiei religioase, au pus accentul pe capacitatea acesteia din urmă de a socializa copiii şi tinerii în spiritul valorilor tradiţionale (etica muncii, stabilitatea familială ş.a.m.d.) care se aflau la baza programului de guvernare al momentului (Tamney 1994).

    În România, în schimb, ca şi în Polonia (Eberts 1998) sau în alte state din această regiune a Europei, educaţia religioasă a apărut ca produs al unor presiuni intense venite din partea bisericilor naţionale dominante. Uneori, ca în Serbia, introducerea materiei relevante s-a făcut fără a se urma procedurile definite pentru introducerea unei materii noi (Aleksov 2004: 342-3). Justificarea a avut o substanţă preponderent reparaţionistă: reintroducerea studiului religiei după 50 de ani de comunism ateist. Dar indiferent de modul în care a fost justificată introducerea studiului religiei în şcoli, operaţiunea s-a făcut uneori, în spaţiul Europei Centrale şi de Est, în absenţa unei discuţii largi cu privire la formele şi conţinuturile sale potrivite. Cu atît mai puţin s-a avut în vedere compatibilitatea cu obiectivele strict educaţionale, sau cele largi, sociale, servite de un tip sau altul de educaţie religioasă. Cel mai adesea, studiul religiei şi-a făcut loc în şcoli în urma unor campanii insistente desfăşurate de biserici (sau biserica dominantă), la care autorităţile publice (ministerele educaţiei, parlamentele) au răspuns prompt, fără prea multe reţineri şi dezbateri, ba uneori eschivîndu-se de la acestea din urmă în mod aparent deliberat. Despre situaţia din Polonia, de exemplu, s-a afirmat că „guvernul Mazowiecki s-a mişcat rapid pentru a rezolva problema educaţiei religioase, ferindu-se de consultări largi cu privire la tema în cauză sau de aducerea sa înaintea Parlamentului.” (Eberts 1998: 821) Atunci cînd legislativul polonez a decis, în cele din urmă, în privinţa studiului religiei în şcoli, problema nu a fost discutată şi clarificată suficient.
sus

     Din această perspectivă, statele Europei de Vest vădesc a fi urmat o dinamică opusă celei din Polonia, România, Serbia, Rusia ş.a.m.d. Formulele practicate în privinţa educaţiei religioase exprimă tributul adus aranjamentelor istorice şi au evoluat în ultimele decenii laolaltă cu concepţiile mai generale despre educaţia copiilor. Pe alocuri, ca în Marea Britanie, educaţia religioasă a suferit transformări esenţiale atunci cînd concepţia creştină asupra celei dintîi a fost înlocuită cu o viziune „nedogmatică” în contextul mai larg al unei deplasări dinspre viziunea asimilaţionistă spre cea multiculturalistă privind educaţia în general (Bleich 1998: 94). Procese similare au avut loc în ţările scandinave. Dar, chiar şi acolo unde schimbările de paradigmă în domeniul educaţiei nu au condus la transformări atît de ample în subdomeniul educaţiei religioase din şcolile publice, ele au influenţat cel mai adesea substanţa acesteia din urmă, apropiind-o de idealurile educaţionale generale. Nu aşa au stat lucrurile în anumite state din Europa Centrală şi de Est, printre care şi România, unde introducerea de dată recentă a educaţiei religioase s-a făcut grăbit, în urma unor presiuni nu întotdeauna la vedere, fără a gîndi atent detaliile şi fără un efort de armonizare a educaţiei religioase cu paradigmele educaţionale care operau în sistem.

     În al doilea rînd, practicile educaţiei religioase din Europa de Vest au fost ajustate constant prin subordonarea lor la principiile mai adînci ale libertăţii de gîndire, conştiinţă şi religie şi al interesului superior al copilului. Cum o arată jurisprudenţa în materie – am amintit anterior cazul Norvegiei –, toate soluţiile, inclusiv (şi cu atît mai mult) educaţia de tip confesional, sunt obligate să asigure compatibilitatea procedurilor cu drepturile fundamentale. Or, în România, nu doar că aceste condiţionări nu au fost respectate în elaborarea sistemului de educaţie religioasă, dar au fost deseori respinse către Biserici şi autorităţi, clamîndu-se ori voia bisericilor, ori (mai curînd ipocrit) opţiunea comunităţilor locale.
sus

    Urmarea acestor stări de fapt a reprezentat-o un sistem de educaţie religioasă care, deşi formal aliniat la „practicile europene”, rămîne în realitate departe de acestea din urmă. Cum arată România se poate compara, în această privinţă, cu statele codaşe în materie de libertate religioasă din vestul Europei, precum Grecia, unde, conform unei evaluări recente, „chiar şi încercările marginale de a include o atenţie limitată faţă de alte religii în curriculumul educaţiei denominaţionale se loveşte de opoziţia vehementă a bisericii.” (Zambeta 2000: 149) În consecinţă, în timp ce într-o parte considerabilă a Europei de Vest tendinţa dominantă a fost de a apropia educaţia religioasă, chiar şi cea confesională, de obiectivele şi strategiile alternativei non- sau multi-confesionale, în România tendinţa a fost tocmai cea opusă, de continuă parohializare a educaţiei confesionale. Cu alte cuvinte, în timp ce, strict formal vorbind, educaţia religioasă din România ar părea că urmează practici cunoscute în Europa, evoluţiile prin care trece aceasta par să fie de semn opus în raport cu tendinţele de pe Continent.

     Cum am afirmat mai sus, sistemul de educaţie religioasă nu poate fi analizat fără a avea în vedere factori mai largi care ţin de dinamica vieţii religioase (şi, mai general chiar, a vieţii democratice) dintr-un stat anume. Or, dacă privim spre viaţa religioasă din România, dominată clar de Biserica Ortodoxă în orice privinţă (postură simbolică, influenţă asupra autorităţilor, prezenţă în spaţiile şi instituţiile publice, acces la fonduri şi finanţări din banii publici ş.a.m.d.) devine clar de ce anume sistemul de educaţie confesională din România rămîne predispus abuzurilor puse în evidenţă de Raportul Ligii Pro Europa. În mod deloc paradoxal, cu cît mai substanţială este dominaţia unei singure Biserici, cu atât mai puţin convenabil se arată modelul educaţiei religioase confesionale, după cum bine se distinge în Grecia sau Polonia. Dimpotrivă, cu atît mai avantajoase pentru principiile neutralităţii şi secularismului se dovedesc fie formula separaţiei educaţiei religioase de sistemul de învăţămînt public (cazul Sloveniei), fie cea a educaţiei religioase de tip non-confesional (Danemarca).